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Leseprobe: Tutorien und Seminare vorbereiten und moderieren - Eine Trickkiste für Tutoren und wissenschaftliche Mitarbeiter

Dies ist ein Auszug aus der publizierten Fassung des folgenden Werkes: Steffen Hillebrecht, Johann Grillenbeck, Tutorien und Seminare vorbereiten und moderieren, 2025, SpringerGabler, vervielfältigt mit Genehmigung von Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature. Die komplette authentifizierte Version ist online verfügbar unter: https://doi.org/10.1007/978-3-658-46271-0.


Die NutzerInnen dürfen die Inhalte nur zum Zwecke der wissenschaftlichen Forschung ansehen, drucken, kopieren, herunterladen sowie für Text- und Datamining verwerten. Die Inhalte dürfen weder ganz noch teilweise wörtlich (wieder)veröffentlicht oder für kommerzielle Zwecke verwendet werden. Die NutzerInnen müssen sicherstellen, dass die Urheberpersönlichkeitsrechte des/der AutorIn sowie gegebenenfalls bestehende Rechte Dritter an den Inhalten oder Teilen der Inhalte nicht verletzt werden.



Inhaltsverzeichnis

Eine kurze Einführung in das Thema Präsentation und Lehre 1

2 Selbstpräsentation und Einsatz von Präsentationsmedien 5

2.4 Die Präsentationsformen 14

2.5 Einige Hinweise zur wirkungsvollen Rhetorik 16

2.6 Wie erkläre ich gut? 22

2.7 Die Ablauf- und Zeitplanung 23

2.8 Die Funktion grafischer Darstellungen 26

2.9 Die Besonderheiten der tabellarischen Darstellung 30

2.10 Der Einsatz von Medien in einer Präsentation 33

2.11 Die Abschlusskontrolle 36

2.12 Die eigene Vorbereitung 37

Literatur 39

3 Die Gestaltung von Tutorien, Seminaren und Schulungen 41

3.1 Die Besonderheiten von Lehrveranstaltungen 41

3.2 Welche Rolle spiele ich als Lehrperson 43

3.3 Die Festlegung des Themas 45

3.6 Die Feinplanung des Lehrstoffs 51

3.7 Die Ablauf- und Zeitplanung 54

3.8 Besonderheiten der Arbeit in Einzel- und Gruppenarbeit 56

3.9 Gutes Feedback geben 58

3.10 Tipps und Werkzeuge für die Online-Lehre 60

3.11 Schwierige Situationen meistern 63

Literatur 68

4 Projektgruppen betreuen 69

4.1 Die Zielsetzung von Projektgruppen 69

4.2 Gruppenphasen 70

4.4 Teamübungen begleiten 73

4.5 Agiles Projektmanagement 74

Literatur 75

5 Beispiele aus der Praxis 77

5.1 Tutorium HTML und CSS 77

5.2 Tutorium Erstsemesterprojekt 85

5.3 Tutorium Projekt mit externen Partnerunternehmen 91

Literatur 95

Literatur 97



2 Selbstpräsentation und Einsatz von Präsentationsmedien

2.1 Die Grundregeln der Präsentation

Präsentation ist immer sowohl „Inhaltspräsentation“ als auch „Eigenpräsentation“. Das bedeutet, zwei verschiedene Aufgaben zu bewältigen (siehe auch Seifert, 2011):

  • Ich stelle etwas vor, was mir so wichtig erscheint, dass es andere wissen sollten (bzw. was meinem Auftraggeber so wichtig erscheint, dass es andere erfahren sollen), mit der Leitfrage: Was ist wichtig (oder neu) am dargestellten Inhalt? Und warum ist dies so wichtig (oder so neu)?

  • Ich stelle mich selbst vor, mit dem, was mir wichtig ist. Die Präsentation ist der Ausdruck eigener Souveränität und Kompetenz! Und sie fängt mit der äußerlichen und innerlichen Abstimmung auf das Zielpublikum an, mit der entsprechenden Bekleidung, einer angemessenen Ausdrucksweise in Sprache, Gestik und Mimik sowie einem hilfreichen, nicht übermäßigen Medieneinsatz.

[...]


2.2 Die Klärung der inhaltlichen Erwartung

[...]

Ad d) Das Wecken und Halten des Interesses

Die Vermittlung des eigenen Stoffs hängt davon ab, wie gut man das Publikum für den eigenen Inhalt und die eigene Vorgehensweise interessiert. Sowohl der Inhalt als auch die Arbeits- bzw. Vorgehensweisen müssen die Interessen der Teilnehmenden ansprechen und sie auch von „Alternativbetätigung“ (z. B. parallele Nutzung von Social Media) abhalten. Ein interessiertes Publikum ist Belohnung für die eigenen Bemühungen, ein gelangweiltes Publikum die Strafe für eine falsche, weil ermüdende Darstellungsweise.

Das Interesse kann durch folgende Methoden geweckt werden:


  • Präsentation eines Beispielfalls aus der Erlebniswelt des Publikums („Sie kennen dieses Problem, und so kann es gelöst werden:“)

  • Präsentation eines völlig neuen Phänomens, das einen Bezug zur Lebenswelt des Publikums aufweist („Ich habe folgendes erfahren/gelernt/ …, und das kann jetzt oder in Zukunft von Ihnen/Euch in folgender Form angewendet werden:“)

  • oder durch Präsentation eines merkwürdigen, in sich nicht ganz stimmigen Zusammenhangs („kognitive Dissonanz“, z. B. ein Schimpanse, der mit Messer und Gabel isst, oder Pinguine, die von Eisschollen losfliegen und im Regenwald landen), der vielleicht sogar in humorvoller Weise gestaltet werden kann, um daran eine neue Idee oder eine neuartige Anwendung eines bekannten Wissens zu erläutern. Diese Methode wird gerne in der Werbung verwendet, kann aber auch für die Auflösung von Problemen in der Teamarbeit oder organisatorischer Abläufe dienen


Man beginnt also mit einem Element, das beim Publikum Interesse hervorruft (lat.: inter esse – dazwischen sein, Beziehung bilden) und dem Publikum signalisiert, dass es hinterher mehr weiß, in Bezug auf die Problemlösung mehr versteht und beherrscht. Der ideale Start motiviert, aber überfordert nicht. Dafür darf er weder zu langweilig noch zu anspruchsvoll sein, weder zu humorvoll noch zu ernsthaft gewählt werden. Und er muss etwas aus der gesamten Inhaltswelt der Präsentation vorstellen, die wir im nächsten Abschnitt angehen.


2.3 Die Planung von Inhalt und Vorgehen

[...]

  • ein analytisches bzw. deduktives Vorgehen, bei dem man am Anfang einen Überblick über das Thema gibt, dann das Wesentliche am Thema für den Auftrag darstellt und dies anschließend anhand eines entsprechenden Beispiels oder besser zwei entsprechender Beispiele vertieft; dieses Vorgehen ist immer dann besonders sinnvoll, wenn es um die Entwicklung einer bestimmten Denk- oder Analysesystematik geht und die Anwendung in allgemeiner Form aufgezeigt werden soll (z. B. Einteilung der Wirtschaft in Branchen und daraus abgeleitet deren typische Produktions- und Vertriebsweisen).

  • ein induktives Vorgehen, in dem ein Beispiel als Problemfall behandelt und eingehend analysiert wird, in einem zweiten Schritt allgemeine Grundsätze aus dem Beispiel abgeleitet werden und in einem dritten Schritt die Berechtigung der allgemeinen Grundsätze an anderen Beispielen aufgezeigt wird. Dieses Vorgehen ist besonders gut geeignet, wenn man ein Beispiel aus der beruflichen Praxis (möglichst authentisch) besitzt und sich daran allgemeine Grundsätze ableiten lassen (z. B. zum Thema Konflikte in Führungssituationen).

  • ein analoges Vorgehen, bei dem man einen Beispielfall auswählt, ähnliche Fälle sucht und im Vergleich Gemeinsamkeiten und Unterschiede bestimmt und darauf aufbauend ebenfalls Grundsätze und Gesetzmäßigkeiten oder auch Handlungsempfehlungen ableitet (z. B. bei der interkulturellen Kommunikation: Manieren im Geschäftsleben in Großbritannien, in Frankreich, in China, in Japan etc.; analog auch die Wahl von Werbemotiven in verschiedenen Ländern).

  • eine Modellbildung, bei der man ein grundsätzliches Modell entwirft bzw. vorstellt, mit möglichst wenig Eigenschaften, um das Publikum nicht abzulenken oder mit übermäßiger Komplexität zu überfordern. Anhand der einfachen Strukturen des Modells kann man darlegen, was am Vermittlungsgegenstand wesentlich ist. Verkürzungen und Unvollständigkeit werden bewusst zur Reduktion von Komplexität in Kauf genommen. Im weiteren Verlauf kann das Modell entsprechend den eigenen Erfahrungen und Erkenntnisse des Publikums erweitert und ergänzt werden. Dieses Vorgehen besitzt Ähnlichkeiten mit dem induktiven Vorgehen und wird den meisten aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht in der Schule vertraut sein, da es in Chemie und Physik, aber auch in der Mathematik und in der Biologie oft angewendet wird. Es hat immer dann seine Berechtigung, wenn dem Publikum ein bisher kaum vertrauter Gegenstand nähergebracht werden soll.

[...]


3 Die Gestaltung von Tutorien, Seminaren und Schulungen

[...]

3.4 Die Zielgruppenanalyse

[...]

  • Das Alter/die Lebens- und Berufserfahrung (homogene Altersgruppe zwischen 18 und 20 oder übergreifende Altersgruppe zwischen 18 und 35)

  • Die Vorbildung: schulische, hochschulische und berufliche Ausbildung

  • Der berufliche Hintergrund (Praktika und/oder Berufsausbildung in Industrie, Handel, Dienstleistung, Nonprofit): welche Fachkenntnisse und welche Mentalität sind zu erwarten?

  • Die Homogenität der Lerngruppe (relativ ähnlich in Alter, Erfahrung, Bildung oder eher heterogen, im Sinne einer sehr großen Bandbreite an Vorerfahrungen, Bildung etc.)


Darüber hinaus ist zu klären, mit welchen Erwartungen die Teilnehmenden kommen: Wollen Sie etwas aus der Vorlesung vertiefen oder hinterfragen, wollen sie etwas Neues erfahren, wollen sie ihre Ausbildung ergänzen und ausweiten, oder wollen sie einfach nur mit wenig Aufwand eine Prüfung bestehen? Damit erhalten Sie auch wichtige Informationen zur Motivation der Teilnahme, hinsichtlich der Interessen des Publikums, die Sie z. B. anhand der nachfolgenden Tab. 3.2 präzise bestimmen können. So können Sie sich auch Gedanken machen, inwiefern die Teilnehmenden bereit sind, aktiv mitzuarbeiten oder eher passiv zu konsumieren oder möglicherweise durch „Nebentätigkeiten“ den Lehrprozess zu erschweren.


3.5 Die Analyse des Lehrstoffes

[...]

Übergeordnet ist also immer die Frage: Was müssen die Teilnehmenden nach dem Seminar wissen? Und dies führt zur Festlegung der Lernziele. Wir unterscheiden vier verschiedene Arten von Lernzielen:

  • kognitive Lernziele (Wissen, Anwendung von Wissen), d. h. Kenntnisse, Verständnis, Analyse, Synthese, objektive Beurteilung

  • affektive Lernziele (Einstellungen), d. h. aufmerksam werden, aufnehmen, reagieren, werten (mit subjektiven Einflüssen), charakterisieren; diese Lernziele können zu Handlungsdispositionen führen (z. B. jemandem helfen, den man als hilfsbedürftig wahrnimmt)

  • soziale Lernziele (soziale Kompetenzen wie Empathie, Arbeit in Kleingruppen bzw. Teams, Abstimmung mit anderen)

  • psychomotorische Lernziele (handwerkliche Fertigkeiten, Bewegungsabläufe, Techniken)


Je nach Vorwissen des Publikums kann man zudem überlegen, auf welcher Ebene die Lernziele angesiedelt sind (siehe auch Hillebrecht, 2002, S. 40 ff.; Meyerhoff/Brühl, 2016, S. 6 ff.):

  • Einfache Anforderungen (z. B. bei Wissen um Kalkulation der Einblick die Vollkosten- und Teilkostenrechnung, bei affektiven Lernzielen zur Wirtschaftsethik Wissen um verschiedene Ansätze der Wirtschaftsethik)

  • Mittlere Anforderungen (z. B. bei Wissen: Kenntnisse der verschiedenen Kostenrechnungsarten und ihre Anwendung; bei affektiven Lernzielen zur Wirtschaftsethik die Bereitschaft, Managemententscheidungen auch unter ethischen Gesichtspunkten zu prüfen)

  • Höhere Anforderungen (z. B. bei Wissen um Kostenrechnung die eigenständige Analyse von kostenrechnerischen Anwendungsbeispielen im Hinblick auf Plausibilität und Eignung; bei affektiven Lernzielen zur Wirtschaftsethik die Diskussion einer kritischen Frage und die Ableitung einer situationsgerechten Entscheidung)


Mit der Festlegung der Lernziele vergewissert sich die Lehrkraft, dass sie die wesentlichen Vorgaben des Tutoriums, des Seminars oder der Schulung erfüllt. Dabei kann das Analysetableau in Tab. 3.3 eine gute Hilfestellung leisten.

[...]


4 Projektgruppen betreuen

[...]

4.3 Die richtigen Fragen stellen

Gezielte Fragen helfen Betreuerinnen und Betreuern dabei, den Stand der Projektarbeit und der Gruppendynamik in Erfahrung zu bringen. Hier arbeitet man nach dem Ansatz „Fordern und Fördern“, denn die ein oder andere Frage ist für die Gruppe vielleicht unangenehm. Gerade diese Fragen helfen den Gruppen aber am meisten bei der Selbstreflexion. Oftmals werden direkt am Anfang eines Projektes Aufgaben vergeben wie Projektleitung, Protokollierung, Layout von Präsentationen oder die Kommunikation mit Partnern. Die folgenden Fragen sollen dabei helfen, die Rollenverteilung im Team zu evaluieren und auch zu erfahren, ob die Teammitglieder mit ihren Rollen überhaupt zufrieden sind:

  • Welche Teamrollen gibt es bei Ihnen?

  • Welche Schlüsselaufgabe hat jede Rolle?

  • Stimmt die Rollenbesetzung mit den Kompetenzen der jeweiligen Personen überein?

  • Nach welchen Kriterien wurden diese Rollen konzipiert und zugewiesen?

  • Wie viel Diskussion gab es bei der Verteilung der Rollen?

  • Hat jemand den Eindruck, eine seiner/ihrer Kompetenzen bleibt momentan ungenutzt?

  • Sind die Rollen im Projekt eher Haupt- oder eher Nebenaufgaben?

[...]

 
 
 

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